O Estudo de Caso como exigência normativa

A publicação do Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, que institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva, representa um marco regulatório de primeira grandeza para o campo da Educação Especial brasileira. Em seu art. 11, o decreto define o Estudo de Caso como metodologia de produção, sistematização e registro de informações e estratégias relativas ao AEE, estabelecendo-o como etapa inicial necessária e obrigatória para a identificação do estudante público-alvo da Educação Especial. Complementarmente, o Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, alterou o texto original para vincular explicitamente o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano Educacional Individualizado (PEI) ao resultado do Estudo de Caso, tornando toda a cadeia documental do AEE juridicamente dependente da qualidade desse instrumento.

O Estudo de Caso é definido, ainda, pelo Caderno de Orientação Pedagógica da SEEDF (2025, p. 32) como instrumento que “descreve o contexto educacional vivenciado pelo estudante, abordando suas habilidades, preferências, desejos e outros aspectos relacionados ao seu cotidiano escolar”, com o propósito de “favorecer um planejamento mais assertivo na identificação das intervenções necessárias”. Trata-se, portanto, de um instrumento ao mesmo tempo normativo — exigido por decreto federal — e pedagógico — orientador do planejamento individualizado do AEE.

Esta pesquisa demonstra empiricamente que ainda está longe de ser uma realidade consistente nas escolas da rede pública o que esses decretos tornam juridicamente obrigatório. A análise documental de um corpus de 29 conjuntos de registros pedagógicos de estudantes público-alvo da Educação Especial do Distrito Federal — cada conjunto composto pelo Formulário de Estudo de Caso, pela Adequação Curricular, pelo PAEE e pelo laudo médico de referência —, dos quais 22 já haviam sido integralmente examinados, revela um padrão sistemático de fragmentação: dados que divergem entre documentos, seções obrigatórias em branco, laudos com anos de defasagem, metas pedagógicas que não transitam do PAEE para a sala de aula regular e, nos casos mais graves, conteúdo de um processo reaproveitado ou arquivado no processo de outro estudante. O Estudo de Caso existe — é preenchido, assinado, protocolado —, mas frequentemente não cumpre a função que a legislação lhe atribui: orientar o planejamento pedagógico de forma integrada e contínua.

A hipótese central deste estudo é que essa fragmentação não é produto de negligência ou despreparo individual dos professores que preenchem esses documentos. É produto de uma arquitetura institucional que distribui a autoria da documentação entre múltiplos profissionais — professor de AEE, professores regentes de cada componente curricular, profissionais de saúde externos — sem fornecer o eixo comum de informação que permitiria a esses autores escreverem, de fato, sobre o mesmo estudante. O resultado é previsível: documentos paralelos que coexistem sem se comunicar, produzindo inconsistências que comprometem a qualidade do planejamento e, em última instância, a qualidade do atendimento.

Diante desse diagnóstico, a discussão proposta nesta investigação apresenta o SGI — Sistema de Gerenciamento de Informações da Sala de Recursos —, desenvolvido pelo autor em Python com interface CustomTkinter e integração à API Claude, como resposta estrutural ao problema identificado. O SGI opera sobre o princípio de fonte única de dados: as informações do estudante são cadastradas uma única vez e propagadas automaticamente para todos os documentos gerados pelo sistema, tornando estruturalmente impossível a divergência entre registros. Mais do que uma ferramenta de gestão documental, o SGI é a materialização de uma tese: a de que problemas de design institucional exigem respostas de design — e não apenas orientações pedagógicas ou formações continuadas.

O contexto em que esta pesquisa foi realizada é o Centro de Ensino Fundamental 01 de Sobradinho, unidade escolar da rede pública do Distrito Federal vinculada à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). O autor é professor da Sala de Recursos Generalista dessa unidade, condição que lhe confere acesso privilegiado ao corpus documental analisado e que configura, simultaneamente, o principal elemento metodológico deste trabalho: a posição do pesquisador dentro da prática que investiga. Trata-se da proposição de denominar professor-desenvolvedor — o profissional que articula conhecimento pedagógico especializado, construído na prática do AEE, com capacidade técnica de desenvolvimento de soluções digitais, adquirida de forma autônoma e orientada por problemas reais.

A pesquisa se insere num momento de particular relevância para o campo. O Decreto nº 12.686/2025 não apenas torna o Estudo de Caso obrigatório: ele desloca a Educação Especial de um modelo predominantemente declarativo para um modelo essencialmente técnico, em que decisões são justificadas por dados, processos e referenciais metodológicos. Nesse novo paradigma, a qualidade da documentação deixa de ser questão de boa vontade institucional e passa a ser questão de compliance normativo — e sistemas que garantam a integridade, a integração e a rastreabilidade dos registros pedagógicos tornam-se não apenas desejáveis, mas necessários.

Este artigo está organizado da seguinte forma: a seção de Desenvolvimento apresenta o referencial teórico e a arquitetura documental do AEE, argumentando, a partir da literatura e do corpus analisado, de que modo a desconexão entre seus múltiplos autores produz fragmentação e inconsistência; a seção de Metodologia descreve o corpus analisado e o instrumento utilizado; e a seção de Resultados e Discussão apresenta os padrões de lacunas identificados no corpus e discute o SGI como resposta estrutural ao problema, propondo o professor-desenvolvedor como figura profissional emergente capaz de produzir inovação pedagógica a partir de dentro da própria prática.

Autoria distribuída, fragmentação documental e o problema de design institucional

O estudo de caso, enquanto estratégia de investigação, tem sido amplamente utilizado nas ciências humanas e sociais aplicadas para a compreensão de fenômenos situados em contextos reais e complexos. Considerando o exposto, Yin (2001, p. 32) define estudo de caso como “uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. No campo educacional brasileiro, André (2008) sistematizou o uso do estudo de caso como ferramenta de pesquisa e avaliação, distinguindo-o de outros métodos qualitativos por sua ênfase na singularidade: o que se busca não é a generalização estatística, mas a compreensão profunda de um caso particular que, por sua riqueza e especificidade, ilumina dimensões mais amplas do fenômeno investigado.

No contexto da Educação Especial, essa singularidade é estrutural — cada estudante apresenta um perfil único de necessidades, potencialidades e trajetórias, o que torna o caso individual a unidade de análise insubstituível. A SEEDF institucionalizou essa perspectiva ao definir o Formulário de Estudo de Caso como documento central do Atendimento Educacional Especializado: o Caderno de Orientação Pedagógica (SEEDF, 2025, p. 32) estabelece que o instrumento “descreve o contexto educacional vivenciado pelo estudante, abordando suas habilidades, preferências, desejos e outros aspectos relacionados ao seu cotidiano escolar”.

Essa perspectiva foi reforçada e atualizada pelo Caderno de Orientações de Estudo de Caso (SEEDF, 2026, p. 9), que reproduz o art. 11 do Decreto nº 12.686/2025 e o define como “metodologia de produção, sistematização e registro de informações e estratégias relativas ao Atendimento Educacional Especializado (AEE)”, configurando-o “etapa inicial necessária para a identificação de estudante público da educação especial” — etapa cujo resultado, por força da alteração introduzida pelo Decreto nº 12.773/2025, passou a fundamentar tanto o PAEE quanto o Plano Educacional Individualizado (PEI). A problemática que enseja esta pesquisa nasce exatamente do distanciamento entre essa definição normativa e a prática documental observada.

A tensão entre documentação como instrumento pedagógico e documentação como formalidade burocrática não é nova na literatura da Educação Especial. Glat e Blanco (2007) apontam que um dos principais desafios da implementação da escola inclusiva no Brasil é a distância entre o que é prescrito pelas políticas públicas e o que é efetivamente praticado nas unidades escolares — distância que se manifesta, entre outros aspectos, na qualidade dos registros pedagógicos produzidos.

Mendes (2006) situa esse problema num quadro mais amplo, argumentando que a radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil produziu avanços significativos no plano normativo, mas nem sempre correspondência proporcional no plano das práticas institucionais: a legislação avançou — da Lei nº 9.394/1996 (LDB) à Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão) e ao Decreto nº 12.686/2025 —, mas as condições concretas de trabalho dos professores de AEE, incluindo o tempo disponível para o preenchimento adequado dos instrumentos documentais, não acompanharam esse avanço na mesma velocidade.

Baptista (2015) observa, na mesma direção, que a escolarização de estudantes com deficiência depende não apenas de políticas de acesso, mas de políticas de permanência qualificada — e que a qualidade da permanência é, em grande medida, determinada pela qualidade do planejamento pedagógico. A documentação, nessa perspectiva, não é acessório administrativo: é a materialização do planejamento, o registro que torna o conhecimento sobre o estudante transmissível, auditável e suscetível de melhoria contínua.

O Atendimento Educacional Especializado na rede pública do Distrito Federal opera sobre uma base documental composta por quatro instrumentos principais: o Formulário de Estudo de Caso, o Formulário de Adequações Curriculares (AC), o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o laudo médico ou psicológico de referência. O Caderno de Orientação Pedagógica da SEEDF (2025) define com clareza a finalidade de cada um: o Estudo de Caso retrata o percurso e o perfil global do estudante; o PAEE organiza os objetivos e as intervenções na Sala de Recursos; a Adequação Curricular orienta os professores regentes nas adaptações em sala de aula; o laudo sustenta clinicamente o diagnóstico que fundamenta todos os demais. O que essa arquitetura não garante, por si mesma, é a integração entre os documentos: cada um deles tem um autor ou conjunto de autores distinto, com múltiplos tempos de preenchimento e múltiplos formatos, sem mecanismo institucional que garanta a convergência dos registros.

Essa distribuição de autoria é, em si, coerente com os princípios da educação inclusiva. Vale dizer que, para Mantoan (2003) a inclusão exige que toda a comunidade escolar assuma responsabilidade pelo processo educativo do estudante com deficiência, e não apenas o professor especialista. O problema não está na distribuição da autoria; está na ausência de um fio condutor que conecte essas autorias — um eixo comum de informação que garanta que todos os autores estejam falando do mesmo estudante, com base no mesmo conjunto de dados.

A fragmentação documental observada no corpus analisado não é, primariamente, produto de negligência ou despreparo individual dos profissionais envolvidos. É produto de uma arquitetura institucional que coloca múltiplos autores em diálogo com o mesmo estudante, mas não em diálogo entre si.

Quando o professor de Matemática preenche a Adequação Curricular sem ter lido o PAEE, não é porque não se importa — é porque o sistema não criou o momento nem o mecanismo para que esse diálogo acontecesse. Glat e Blanco (2007) identificam nessa lacuna de comunicação um dos principais obstáculos à inclusão escolar efetiva: a fragmentação das responsabilidades sem a correspondente integração das informações produz o que as autoras denominam de “inclusão formal” — o estudante está matriculado, os documentos existem, os professores foram informados, mas o conhecimento sobre aquele estudante não circula de forma que possa orientar a prática de cada um.

Baptista (2015) aprofunda essa análise ao observar que as políticas de escolarização de estudantes com deficiência no Brasil produziram um robusto arcabouço normativo sem, contudo, resolver o problema da implementação pedagógica concreta: a norma define o que deve ser feito, os formulários definem como deve ser registrado, mas nenhum desses instrumentos, sozinho, garante que o registro de um professor chegue ao conhecimento do outro.

No corpus analisado neste estudo, essa desconexão se manifesta de formas diversas e recorrentes. No Caso 03 (TEA, 8º ano), a Adequação Curricular dos componentes de Matemática (PD1 e PD2) apresenta tabelas bimestrais idênticas entre si, copiadas literalmente de um componente para o outro sem qualquer diferenciação pedagógica — evidência de que o preenchimento foi realizado de forma independente, sem referência às metas estabelecidas no PAEE e sem comunicação entre os professores responsáveis.

A seção de Encaminhamentos do mesmo documento encontra-se inteiramente em branco. No Caso 06 (TEA, DI e epilepsia, 6º ano), o PAEE estabelece como objetivo o reconhecimento das letras do alfabeto e a escrita do próprio nome completo, enquanto a Adequação Curricular do mesmo período mantém, sem qualquer adaptação além de “materiais ampliados e recursos visuais”, o currículo integral do 6º ano — incluindo conteúdos como Roma Antiga, Present Continuous e cálculo de probabilidade. Padrão semelhante de desarticulação entre os dois instrumentos está presente em 12 dos 18 casos codificados (67%).

É interessante notar também que quando múltiplos autores preenchem documentos interdependentes sem comunicação entre si, o resultado previsível é a inconsistência — dados que divergem, campos que se contradizem, informações que aparecem em um documento e desaparecem em outro. Nessa concepção, Yin (2001) observa que a triangulação de fontes é, nos estudos de caso, a principal estratégia de validação dos dados: quando as diferentes fontes confirmam a mesma informação, a confiabilidade do registro aumenta; quando divergem, emerge a necessidade de investigação adicional.

Sobre o assunto, André (2008, p. 51) afirma que o estudo de caso educacional tem por objetivo “retratar a realidade de forma completa e profunda”, o que pressupõe que os dados coletados sejam internamente coerentes — quando o Formulário de Estudo de Caso registra uma idade para o estudante e a Adequação Curricular registra outra, como ocorre no Caso 03, o retrato se fragmenta e a confiabilidade do conjunto documental fica comprometida. A inconsistência mais grave, porém, não é a que envolve dados de identificação: é a que ocorre entre os instrumentos de planejamento. Quando o PAEE estabelece metas de desenvolvimento socioemocional para um estudante com TEA e a Adequação Curricular não faz nenhuma menção a essa dimensão, o professor regente age sem essa informação — a dimensão emocional do estudante fica invisível para quem tem contato diário com ele na classe comum. Mendes (2006) denomina esse fenômeno de “inclusão sem suporte”: o estudante está presente, mas as condições que garantiriam sua participação plena não foram organizadas.

No Caso 11, a Avaliação de Resultados do PAEE registra comportamentos que o Estudo de Caso descreve quase inteiramente em termos positivos.

Entre os quatro instrumentos que compõem a base documental do AEE, o laudo médico ou psicológico ocupa uma posição singular: é o único produzido inteiramente fora da escola, por profissional que raramente tem acesso à realidade pedagógica do estudante. Sua função é clínica, mas seu impacto é pedagógico — é a partir dele que se definem as elegibilidades para os serviços especializados, as adaptações previstas em lei e os recursos de acessibilidade.

O Parecer CNE/CP nº 50/2023, homologado pelo Ministério da Educação e publicado no Diário Oficial da União em 13 de novembro de 2024, recomenda que os documentos escolares não se limitem a reproduzir o diagnóstico, mas traduzam suas implicações funcionais em termos de necessidades educacionais; quando o laudo está desatualizado, como no Caso 03 (laudo de 2021, quatro anos antes do período analisado, com alteração de medicação não registrada), essa tradução parte de uma base clínica que pode não corresponder mais ao estado atual do estudante.

A Lei nº 13.146/2015, em seu art. 3º, inciso XIII, define o AEE como conjunto de atividades e recursos organizados para complementar a formação dos estudantes com deficiência, “de forma a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização e desenvolvimento” — laudos desatualizados são, nessa perspectiva, barreiras documentais. No Caso 12, o próprio nome do arquivo do processo escolar reúne três condições — TEA, Altas Habilidades/Superdotação e TDAH —, mas nenhum instrumento do processo as reúne formalmente. O laudo mais antigo do corpus (Caso 11) tem cerca de seis anos em relação aos demais documentos do processo.

A relação entre tecnologia e Educação Especial tem sido amplamente discutida no campo das Tecnologias Assistivas; uma dimensão menos explorada, porém, é o papel que sistemas de informação podem desempenhar na organização, integração e qualificação da documentação pedagógica produzida pelos professores de AEE. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU (2006), ratificada pelo Brasil por meio do Decreto nº 6.949/2009, estabelece no art. 24 que os Estados Partes devem assegurar que as pessoas com deficiência recebam o apoio necessário dentro do sistema educacional para facilitar sua efetiva educação — apoio que inclui sistemas capazes de garantir a continuidade e a qualidade do registro sobre o percurso educacional de cada estudante.

A Lei nº 13.709/2018 (LGPD) introduziu, nesse cenário, um vetor adicional de complexidade: os dados pedagógicos e clínicos dos estudantes com deficiência são dados sensíveis, sujeitos a tratamento especialmente cuidadoso, de modo que qualquer sistema de informação que os trate precisa incorporar, desde sua concepção, os princípios de finalidade, necessidade e segurança previstos pela lei.

É fundamental, para os propósitos desta discussão, distinguir a crítica à documentação fragmentada da crítica aos profissionais que a produzem. Os professores que preenchem Adequações Curriculares sem referência ao PAEE não estão agindo por desinteresse: estão respondendo às demandas de um sistema que lhes pede o preenchimento de um formulário sem lhes fornecer, simultaneamente, o acesso às informações produzidas pelos outros atores desse mesmo sistema.

Em outras palavras, entende-se que a fragmentação é uma propriedade do design institucional, não uma falha de caráter. Freitas (2006) argumenta que a formação do professor para a educação inclusiva precisa contemplar não apenas o conhecimento sobre deficiências e estratégias pedagógicas, mas também o desenvolvimento de uma cultura colaborativa — cultura que não emerge espontaneamente, mas que precisa ser sustentada por estruturas institucionais que criem tempo, espaço e ferramentas para a colaboração. Na ausência dessas estruturas, cada professor tende a operar dentro dos limites de seu próprio conhecimento e de sua própria agenda, produzindo documentos que coexistem sem se comunicar.

A disponibilidade contemporânea de ferramentas de desenvolvimento de software acessíveis a não especialistas — linguagens de alto nível como Python, bibliotecas de interface gráfica como CustomTkinter, e interfaces de programação para modelos de linguagem de grande porte — tornou tecnicamente viável que um professor, com dedicação e aprendizado autônomo, desenvolva aplicações funcionais sem formação formal em Ciência da Computação. Freitas (2006) argumenta que a formação do professor para a educação inclusiva precisa contemplar a capacidade de construir, adaptar e inovar em contextos de escassez de recursos; Mantoan (2003) situa a inovação como condição estrutural da escola inclusiva, exigindo professores capazes de pensar e agir fora dos modelos estabelecidos.

Propõe-se a nomenclatura e possível conceito de “professor-desenvolvedor” para nomear esse perfil profissional emergente, caracterizado pela articulação entre três dimensões: conhecimento pedagógico especializado, construído na prática do AEE; capacidade técnica de desenvolvimento de software, adquirida de forma autônoma e orientada por problemas reais; e comprometimento com a distribuição gratuita das soluções desenvolvidas, como expressão de uma ética de cuidado com o coletivo de professores da rede pública.

É diante desse diagnóstico — fragmentação como problema estrutural, inconsistência como seu produto mais visível, e prejuízo pedagógico como sua consequência mais grave — que se justifica a proposta do SGI (Sistema de Gerenciamento de Informações da Sala de Recursos), apresentada na seção de Resultados e Discussão: uma infraestrutura de informação que torna possível que todos os autores da documentação pedagógica falem a partir de uma fonte única.

Corpus documental, blocos de análise e categorias de lacunas

Esta investigação se insere no campo da pesquisa qualitativa de natureza aplicada, configurando-se como um estudo documental com análise de múltiplos casos. A opção pela abordagem qualitativa justifica-se pela necessidade de compreender fenômenos complexos situados em contexto institucional específico — a Sala de Recursos Generalista de uma escola pública do Distrito Federal —, em que os dados numéricos, isolados, seriam insuficientes para capturar a dimensão pedagógica e sistêmica das lacunas identificadas.

O estudo de caso como estratégia metodológica é aqui empregado em sua modalidade múltipla ou coletiva, na acepção de Yin (2001); André (2008) reforça a pertinência dessa abordagem para pesquisas educacionais, na medida em que permite ao pesquisador apreender a singularidade de situações particulares sem perder de vista as relações com o contexto mais amplo em que estão inseridas.

A pesquisa está situada no Centro de Ensino Fundamental 01 de Sobradinho, unidade escolar da rede pública do Distrito Federal vinculada à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), sob jurisdição da Coordenação Regional de Ensino de Sobradinho. O quadro normativo que orienta a produção dos documentos analisados é composto, entre outras disposições, pelo Decreto nº 12.686/2025 (art. 11), que torna o Estudo de Caso etapa obrigatória do AEE; pela Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão); pela Lei nº 12.764/2012, que reconhece o TEA como deficiência; e pelo Caderno de Orientação Pedagógica da SEEDF (2025).

A presente pesquisa se constitui por intermédio da análise de 29 conjuntos documentais referentes a estudantes público-alvo da Educação Especial, distribuídos em quatro blocos: Bloco A — 20 casos do CEF 01 de Sobradinho (EF Anos Finais); Bloco B — 2 casos de escola de EF da CRE Sobradinho; Bloco C — 2 casos de Classe Especial do CEI 01 de Sobradinho (Educação Infantil); Bloco D — 5 casos de escola de Ensino Médio. Os 20 casos do Bloco A e os 2 casos do Bloco C foram integralmente analisados (22 no total) e compõem o corpus deste artigo; os 7 casos dos Blocos B e D não serão incorporados a este trabalho — sua análise, ampliada para dez casos estruturados a partir da base de dados levantada e organizada no SGI, será objeto de artigo distinto, a ser submetido a outro periódico. Diferentemente do que uma primeira leitura do corpus sugeria, o Bloco A não corresponde a uma única modalidade de atendimento: dos 16 casos do bloco em que o Formulário de Estudo de Caso permitiu confirmar essa informação diretamente (os 4 casos restantes não puderam ser reconferidos nesta etapa), 8 estudantes estão matriculados em Classe Comum Inclusiva (CCI), 5 em Classe de Integração Inversa (CII) e 3 em Classe Comum (CC) — um deles, o Caso 13, com solicitação expressa de mudança para CCI a partir de 2026.

Essa heterogeneidade de modalidade dentro de um bloco inicialmente tratado como homogêneo é, em pequena escala, uma manifestação do próprio fenômeno investigado por este artigo: classificações que circulam nos documentos e nos registros administrativos sem verificação sistemática contra o formulário oficial de cada estudante. Para cada estudante foram coletados, quando disponíveis: Formulário de Estudo de Caso, Formulário de Adequações Curriculares, PAEE e laudo médico de referência.

O Bloco C exigiu, além disso, uma adaptação metodológica que amplia o alcance do corpus documental desta pesquisa. Entre as modalidades de atendimento previstas pela rede — Classe Comum Inclusiva, Integração Inversa, Classe Especial, EJA Interventiva, Classe Bilíngue, Classe Bilíngue Mediada, Classe Bilíngue Diferenciada e atendimento especializado em CIL, cada uma com público-alvo e desenho pedagógico próprios —, a Classe Especial tem caráter temporário e transitório, é constituída exclusivamente por estudantes com deficiência intelectual, TEA, deficiência visual ou surdocegueira, sem seriação e com modulação específica.

Diferentemente do Bloco A, os processos de Educação Infantil em Classe Especial não produzem Adequação Curricular nem PAEE separados, e nenhum dos dois casos analisados tem laudo médico formal anexado ao processo — o diagnóstico é sustentado apenas por menção (profissional e data) dentro dos próprios instrumentos pedagógicos.

Essa ausência não constitui, em si, uma lacuna documental: trata-se de uma característica estrutural, prevista pelo desenho da própria modalidade, e não de uma falha de preenchimento a ser contabilizada junto às demais. Em seu lugar, cada processo é composto por um Formulário de Estudo de Caso próprio — com estrutura de itens e campo de Número de Processo SEI equivalentes aos do Bloco A, além de uma opção de modalidade específica (“Classe Especial em escola regular”) —, um Relatório Descritivo Semestral de acompanhamento, de formato narrativo, e até quatro Planos Interventivos Individuais Bimestrais (PIBI), um a cada bimestre ou par de bimestres letivos.

Essa diferença de modelo documental exigiu adaptar a aplicação da taxonomia: as categorias L4 (laudo desatualizado), L6 (desarticulação AEE/AC) e L9 (duplicação sem diferenciação) pressupõem instrumentos que a Classe Especial não produz por desenho, e por isso não são aplicáveis a este bloco — o que não é computado como lacuna; outros achados específicos deste bloco, quando existentes, foram registrados como lacunas emergentes. As demais categorias — em especial L2, L3 e L10 — permanecem plenamente aplicáveis e comparáveis entre os dois blocos.

A análise documental foi conduzida por meio de ficha rápida por caso, construída a partir de oito categorias iniciais de lacunas — fragmentação diagnóstica (L1), seções em branco (L2), erro de identidade (L3), laudo desatualizado (L4), barreira de acesso (L5), desarticulação AEE/AC (L6), dimensão emocional invisível (L7) e frequência AEE (L8) — mais campo aberto para lacunas emergentes. Ao longo da análise dos primeiros casos, emergiram ainda duas lacunas não previstas nessas oito categorias iniciais — duplicação sem diferenciação entre componentes curriculares (L9) e ausência de histórico no SEI (L10) —, que, por sua recorrência, foram incorporadas à taxonomia fixa e passaram a ser codificadas em todos os casos subsequentes, totalizando as dez categorias apresentadas nos Resultados. A análise de cada caso seguiu o procedimento de triangulação entre os documentos disponíveis, confrontando dados de identificação, diagnóstico clínico e metas pedagógicas entre os quatro instrumentos.

A pesquisa envolve dados de estudantes menores de idade e com deficiência, categorias que exigem atenção redobrada quanto à proteção de dados pessoais e sensíveis, conforme o art. 11 da Lei nº 13.709/2018 (LGPD). Os estudantes são identificados neste artigo exclusivamente pela numeração atribuída ao caso (Caso 01 a Caso 29), sem uso de nomes, ainda que fictícios. Os documentos originais permanecem sob guarda do pesquisador e não foram reproduzidos integralmente.

Padrões de fragmentação, contaminação de dados e o SGI como resposta estrutural

É importante observar, nesse movimento de análise, que dos 29 casos que compõem o corpus integral desta pesquisa, 22 haviam sido examinados até o fechamento desta versão do artigo — a totalidade dos Blocos A e C. Os Casos 01 e 02, analisados em etapa anterior à consolidação da taxonomia de dez categorias apresentada na Metodologia, serviram de base para a definição dessas categorias, mas não foram recodificados retroativamente; os resultados quantitativos desta seção referem-se, portanto, aos 18 casos codificados de forma completa (Casos 03 a 20).

Tabela 1 — Frequência das categorias de lacunas nos 18 casos codificados do Bloco A

Fonte: Elaborado pelo autor.

Os dados coletados indicam que três achados quantitativos merecem destaque. Primeiro, o erro de identidade (L3) está presente em 100% dos casos codificados — não há, no corpus analisado até aqui, um único processo em que todos os campos de identificação (nome, filiação, telefone, turno, turma, data de nascimento, trajetória escolar) coincidam integralmente entre os quatro instrumentos. Segundo, seções obrigatórias em branco (L2, 94%) e laudo desatualizado (L4, 83%) confirmam que a fragmentação documental não é exceção, mas a condição normal de preenchimento observada neste contexto institucional. Terceiro, a barreira de acesso concreta (L5, 11%) é, como esperado, a categoria menos frequente — mas sua raridade não decorre da ausência do problema, e sim do fato de que poucos instrumentos chegam a registrar, de forma explícita, o motivo pelo qual um estudante deixa de frequentar o atendimento a que tem direito.

O painel quantitativo acima refere-se exclusivamente ao Bloco A, pela razão metodológica exposta na Metodologia: três das dez categorias não são diretamente comparáveis no Bloco C. Ainda assim, os 2 casos do Bloco C reforçam, qualitativamente, três dos padrões já quantificados no Bloco A. Primeiro, o erro de identidade (L3) se repete: em ambos os casos, o campo de diagnóstico do Formulário de Estudo de Caso registra o CID sem decimal (“F84”), enquanto os Planos Interventivos Bimestrais e o Relatório Descritivo Semestral do mesmo processo registram o CID com decimal (“F84.0”). Segundo, a ausência de histórico no SEI (L10) também se repete: os dois Formulários de Estudo de Caso marcam “Não se aplica”, apesar de trajetórias escolares anteriores relatadas no próprio documento. Terceiro, e mais significativo, a contaminação cruzada de dados entre processos — tratada a seguir — reaparece no Bloco C com a mesma assinatura observada no Bloco A.

Além da frequência isolada de cada categoria, a leitura comparada dos 18 casos codificados revela padrões que atravessam múltiplos processos e múltiplos profissionais, reforçando a tese central deste artigo de que a fragmentação é um problema de arquitetura institucional, não de desempenho individual. A duplicação de conteúdo entre os componentes de Matemática e PD2 (L9), quando atribuídos ao mesmo professor, aparece em 10 dos 18 casos (56%) e envolve ao menos dois professores de matrícula diferente — não é hábito de uma única pessoa, mas prática recorrente entre professores diferentes diante da mesma exigência de preenchimento de dois componentes com o mesmo conteúdo.

Um mesmo professor de Ciências Naturais (mesma matrícula) aparece, em pelo menos dois casos (11 e 13), com o padrão “sem nome no cabeçalho, sem conteúdo em nenhum bimestre, sem assinatura” — e uma mesma professora responsável por PD3 deixa esse componente incompleto no segundo semestre em pelo menos dois outros casos (também 11 e 13), indício de gargalos ligados a profissionais específicos, não apenas a processos isolados.

A divergência entre instrumentos quanto à necessidade de monitor aparece em pelo menos 6 dos 18 casos (33%: Casos 08, 11, 13, 14, 18 e 20). Por fim, ao menos dois laudos do corpus (Casos 12 e 13) foram emitidos por especialidades médicas atípicas para diagnóstico de TEA/TDAH — neurocirurgia/dor e Estratégia de Saúde da Família, respectivamente —, não por neuropediatria ou psiquiatria infantil, como na maioria dos casos.

O achado mais grave desta pesquisa não é a fragmentação em si, mas sua consequência mais extrema: a circulação de dados de um estudante para o processo de outro. Quatro instâncias distintas, com graus crescentes de gravidade, foram identificadas no Bloco A — e uma quinta confirma o mesmo fenômeno num bloco documental inteiramente diferente. A forma mais branda é a contaminação textual dentro de um único documento: no Caso 09, a seção “Breve perfil” do PAEE descreve um estudante diferente — outro nome, outra idade, outro ano e turma, outra modalidade de ensino — do restante do mesmo documento; a leitura do Caso 15 confirmou, palavra por palavra, que esse trecho é cópia literal do “Breve perfil” do PAEE daquele processo. No Caso 16, a contaminação é ainda mais extensa: a partir da seção 4 (Acessibilidade/Necessidades Específicas) até a seção 7 (Atividades pedagógicas) do PAEE, o texto passa a descrever um estudante de gênero oposto, com nome, pronomes e metas pedagógicas incompatíveis com as três primeiras seções do mesmo documento.

Além disso, identificou-se ainda uma contaminação de dados familiares entre processos de irmãos. Os Casos 04 e 08, irmãos gêmeos, compartilham um DDD anômalo (84, quando os demais documentos de ambos registram DDD 61), a mesma turma e a mesma escola de origem; o PAEE do Caso 08 chega a narrar, sobre o contexto familiar do próprio estudante, o episódio de disputa de separação e intervenção do Conselho Tutelar já registrado no processo do irmão.

Achado semelhante, ainda não fechado com o mesmo grau de certeza, aparece entre os Casos 08 e 17: o mesmo número de telefone do responsável e um sobrenome paterno coincidente unem dois processos de estudantes sem relação de parentesco declarada. A terceira e mais grave forma é o erro de arquivamento de um documento inteiro: o terceiro documento médico do processo do Caso 19 não é, na verdade, um laudo desse estudante — é o mesmo arquivo já identificado como o laudo do Caso 04, integralmente estranho ao processo em que foi arquivado.

Essa mesma lógica de contaminação foi confirmada num modelo documental completamente distinto do Bloco A. Nos Casos 23 e 24 (Bloco C, Educação Infantil, Classe Especial), que utilizam Formulário de Estudo de Caso, Relatório Descritivo Semestral e Planos Interventivos Bimestrais em vez do conjunto Estudo de Caso/AC/PAEE/laudo do Bloco A, o Plano Interventivo do 3º/4º bimestre do Caso 23 descreve corretamente o estudante daquele processo ao longo de todo o texto — exceto na última frase, que encerra a seção de observações com o nome do estudante do Caso 24.

O documento equivalente do Caso 24 usa corretamente seu próprio nome na mesma frase, confirmando que o erro de cópia ocorreu em uma única direção, entre dois processos da mesma turma e sob a mesma professora. O fato de esse padrão reaparecer num modelo documental sem nenhum campo, formulário ou seção em comum com o Bloco A — apenas o hábito de reaproveitar texto de um processo ao preencher o de outro — é a evidência mais forte deste estudo de que a contaminação de dados não é um defeito de um formulário específico, mas uma propriedade emergente de qualquer arquitetura documental que trata processos de estudantes diferentes como modelos reutilizáveis entre si.

Tomados em conjunto, esses cinco achados não podem mais ser tratados como anomalias isoladas: demonstram que uma arquitetura documental sem fonte única de dados não produz apenas lacunas — campos em branco, laudos desatualizados, metas que não chegam à sala de aula —, mas também um canal, hoje sem qualquer barreira estrutural, pelo qual informações pessoais e clínicas de um estudante podem migrar, por cópia ou por erro de arquivamento, para o processo de outro.

A análise documental dos casos apresentados neste estudo evidencia que as lacunas identificadas não decorrem, em sua maioria, de negligência ou despreparo dos profissionais envolvidos. Ao contrário, elas são produto de uma arquitetura documental que foi concebida para registrar informações em paralelo — e não para integrá-las. Estudo de Caso, Adequação Curricular, PAEE e laudo médico coexistem como documentos independentes, preenchidos em momentos distintos, por profissionais diferentes, sem mecanismo de verificação cruzada entre eles. O resultado é previsível: dados divergem, campos ficam em branco, metas estabelecidas em um documento não alcançam os demais. É esse risco, mais do que a fragmentação isolada, que justifica a resposta estrutural apresentada a seguir.

O SGI — Sistema de Gerenciamento de Informações da Sala de Recursos — foi desenvolvido a partir dessa constatação. Seu princípio arquitetural central é a fonte única de dados: as informações do estudante existem uma vez no sistema e alimentam automaticamente todos os documentos gerados. Nome, data de nascimento, turno, turma, diagnóstico, medicação e responsáveis são cadastrados uma única vez e propagados para o Estudo de Caso, a Adequação Curricular, o PAEE e os relatórios de frequência.

A divergência entre documentos torna-se estruturalmente impossível porque não há mais documentos paralelos — há um sistema. Desenvolvido em Python com interface CustomTkinter, o SGI integra módulos de gestão documental, planejamento pedagógico e geração de atividades adaptadas, com suporte à API Claude para análise e produção de conteúdo. O Quadro a seguir sintetiza a correspondência entre cada lacuna identificada no corpus e o módulo do SGI que a endereça.

Quadro 1 — Correspondência entre lacunas e módulos do SGI

Fonte: Elaborado pelo autor.

Para além da gestão documental, o SGI integra o módulo SuperGreen — um gerador de atividades pedagógicas adaptadas com suporte à API Claude. O módulo recebe como entrada o perfil do estudante (diagnóstico, nível de habilidade, objetivos do AEE e componente curricular) e gera atividades estruturadas com gradação de complexidade, recursos visuais, texto em caixa alta quando indicado e enunciados simplificados. O SuperGreen fecha a distância entre planejamento e material concreto: do perfil do estudante ao material impresso ou digital, dentro do mesmo ambiente de trabalho.

O SGI foi integralmente desenvolvido por um professor de AEE em exercício, sem formação formal em Ciência da Computação, a partir da identificação de problemas reais no cotidiano da Sala de Recursos. Essa condição configura o que este artigo propõe denominar professor-desenvolvedor: um profissional que articula conhecimento pedagógico especializado com capacidade técnica de criação de soluções digitais, produzindo tecnologia assistiva a partir de dentro da prática, não a partir de fora dela. O SGI é distribuído gratuitamente por meio da SR Sala de Recursos Revista, ampliando seu alcance para outros professores de AEE da rede pública sem qualquer custo de licenciamento.

Da obrigatoriedade normativa à resposta de design

As descobertas anteriores refletem que os Decretos nº 12.686/2025 e nº 12.773/2025 tornaram o Estudo de Caso etapa juridicamente obrigatória do Atendimento Educacional Especializado, sem que essa obrigatoriedade normativa correspondesse, na prática observada, a uma documentação pedagógica integrada e confiável. A análise dos 22 casos dos Blocos A e C confirma essa hipótese com uma robustez que os dados quantitativos tornam difícil de relativizar: 100% dos casos codificados apresentam algum erro de identidade entre instrumentos; 94% têm seções obrigatórias em branco; 83% se apoiam em laudos desatualizados. Mais grave ainda, em pelo menos cinco instâncias distintas essa fragmentação evoluiu de lacuna isolada para contaminação efetiva de dados entre processos de estudantes diferentes — do reaproveitamento de um parágrafo inteiro (Casos 09 e 15) ao arquivamento equivocado de um documento médico completo pertencente a outro estudante (Casos 04 e 19) — um padrão que se repete até mesmo num modelo documental inteiramente diferente, no Bloco C (Casos 23 e 24).

A análise dos dados confirma que a fragmentação é produto de uma arquitetura institucional de autoria distribuída, e não de negligência ou despreparo individual; as descobertas desta seção são congruentes com os achados anteriores e encontram respaldo direto neles. Os padrões de duplicação entre componentes curriculares (Matemática e PD2) e os gargalos associados a professores específicos de determinados componentes atravessam múltiplos processos e múltiplas matrículas de professores, o que afasta a hipótese de falha individual isolada e reforça a hipótese de um problema de design documental que se repete de forma sistemática, independentemente de quem preenche cada formulário.

Este trabalho tem limitações que devem ser reconhecidas com a mesma transparência com que os resultados foram apresentados. Em primeiro lugar, e mais evidente, é a incompletude do corpus: dos 29 conjuntos documentais planejados, 22 haviam sido integralmente analisados até o fechamento desta versão — a totalidade dos Blocos A e C, mas nenhum dos casos dos Blocos B e D, que correspondem a contextos institucionais distintos (escolas de outras Coordenações Regionais de Ensino, Ensino Médio) e cuja inclusão pode confirmar, matizar ou contradizer os padrões aqui identificados. Essa lacuna não será suprida por uma extensão deste artigo: os casos pendentes, somados a novos registros, comporão um corpus próprio de dez casos estruturado a partir da base de dados do SGI, a ser apresentado em artigo distinto submetido a outro periódico. Em segundo lugar, a limitação metodológica: a análise foi conduzida por um único pesquisador, o próprio professor de AEE da unidade escolar investigada — condição que confere acesso privilegiado ao corpus, mas que não foi submetida, nesta etapa, a codificação por múltiplos avaliadores independentes. A terceira é de escopo: este artigo documenta a fragmentação e a contaminação de dados, mas não avalia, em campo, se o SGI efetivamente reduz essas lacunas quando adotado — validação que depende de uso continuado do sistema e de nova rodada de análise documental sobre os registros que ele produzir.

Como próximos passos, este trabalho aponta para três frentes. A primeira é a elaboração de um artigo distinto, a ser submetido a outro periódico, com um corpus de dez novos casos estruturado a partir da base de dados levantada e organizada no SGI, permitindo comparações entre diferentes contextos institucionais (escola regular versus Classe Especial, Anos Finais versus Ensino Médio). A segunda é a extensão da checagem cruzada de dados de contato e filiação — hoje limitada aos achados identificados por leitura atenta e não sistemática — a todo o corpus, de modo a mapear com precisão a extensão real do fenômeno de contaminação entre processos. A terceira é a avaliação, em uso real na Sala de Recursos Generalista do CEF 01 de Sobradinho, do impacto do SGI sobre a taxa de recorrência dessas lacunas, tomando os resultados aqui apresentados como linha de base.

Se o Estudo de Caso deve deixar de ser, como este artigo demonstrou empiricamente que hoje frequentemente é, um retrato fragmentado que ninguém consulta, a resposta não pode ser apenas normativa. Precisa ser, também, uma resposta de design — de sistemas que tornem estruturalmente impossível a divergência que os decretos de 2025 já tornaram juridicamente inaceitável.