O papel da escola no atendimento educacional especializado à surdocegueira

A escola tem um papel importante na ampliação das possibilidades do atendimento educacional especializado ao estudante com surdocegueira, tanto no que diz respeito às situações de interação com o conhecimento no ambiente da aula, quanto às demais relações que se efetivam pela convivência social nos espaços escolares.

A surdocegueira pode ser referenciada como um “comprometimento único e substancial de condição total ou parcial dos sistemas sensoriais de distâncias” (audição e visão conjuntamente), e “que pode vir associado ou não às áreas física, intelectual ou da aprendizagem” (Cader-Nascimento, 2006, p. 11).

Cader-Nascimento (2006) apresentou uma cuidadosa análise de algumas definições ao longo da história do termo. Seu estudo contribuiu para a ampliação e o fortalecimento de informações sobre a pessoa surdocega. A autora trouxe à terminologia a especificidade na pessoa, sentido na singularidade, que vai além da associação dos comprometimentos auditivos e visuais. Há implicações no surdocego que dizem do humano. O conhecimento desses fatores contribui para intervenções eficientes nos sentidos sensoriais remanescentes à aprendizagem, à comunicação e à mobilidade. Sem dúvida, considerar a diversidade em todas as etapas da produção do conhecimento é uma tarefa árdua e não isenta de riscos. Importa, portanto, colocar em tensão o uso do nome próprio da surdocegueira em performatividade, tendo em vista trazer uma discussão sobre como operam os modificadores de substantivos e de que modos os efeitos dos conceitos transbordam para as relações educativas.

Este texto, de caráter ensaístico, propõe-se a destacar aspectos relacionados à surdocegueira, desde sua grafia até seus efeitos no encontro tradutório entre professor (na função de guia-intérprete) e estudante. Para tanto, toma como referência as contribuições da noção derridiana de différance, no que parece relevante para uma prática de pensamento sobre o educar e o incluir.

Do reconhecimento internacional do termo ao aparato legal brasileiro

O primeiro documento oficial do Brasil em que o termo surdocegueira esteve presente foi a Declaração de Salamanca (Brasil, 1994). Este mesmo documento faz destaques sobre a inclusão de estudantes surdos e surdocegos e sobre a necessidade de que “a educação lhes fosse ministrada em escola regular […] ou unidades especiais em escola regular” (p. 30).

Cader-Nascimento e Costa (2010) conduzem uma reflexão que engloba o atendimento escolar, quando alertam que “a surdocegueira […] acarreta sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação e, consequentemente, provoca a estimulação e atendimentos educacionais específicos” (p. 18), justamente por diferir da surdez e da cegueira.

Em 1991, na IX Conferência Mundial de Örebro, Suécia, Salvatore Lagati (1995) defendeu o reconhecimento e a necessidade imediata do uso do termo sem o hífen para surdocegueira e surdocego, tornando definitiva a condição única da deficiência.

Neste sentido, McInnes e Treffy discutem que:

Corroborando Cader-Nascimento e Faulstich, estende o termo surdocegueira:

Em articulação com este pensamento, há documentos oficiais que dão esclarecimentos sobre o comprometimento sensorial do surdocego ser de sentido múltiplo e não aditivo: é uma situação de combinação na privação dos sentidos distais, “[…] de tal modo que a combinação das deficiências cause extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, vocacionais, de lazer e sociais” (Brasil, 2014, p. 10).

Temos o aparato legal que confere legitimidade à ação de inclusão, por meio de leis, decretos e declarações. O movimento da educação de surdocegos no Brasil se fortaleceu quando documentos oficiais passaram a referir-se a esta particularidade de viver a vida. A publicação da Política Nacional de Educação Especial “caracteriza a surdocegueira como deficiência múltipla denominada DV/DA (deficiência visual e deficiência auditiva)” (Brasil, 1995, p. 19). Em 2002, o MEC publicou as orientações específicas em surdocegueira. A Lei n.º 10.098, de 2000, estabelece, no capítulo VII, artigos 17 e 18, a eliminação de barreiras de comunicação e sinalização. Importa tomar a construção na ordem da educação, derivada de diversos estudos e pesquisas, que priorizam situações didáticas de acessibilidade.

O Decreto 5.296/2004 prevê o ensino “[…] prestado por guias-intérpretes”. Em 2005, a inclusão do termo surdocegueira, como categoria específica no Educacenso, formulário bloco 7 — Educação Especial (Brasil, 2005), viabilizou a obtenção de dados estatísticos. A coleção “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar”, publicada pelo MEC, apresentou definições e orientações sobre surdocegueira no volume 5 (Brasil, 2010).

A surdocegueira se materializou no Plano Nacional de Educação, pela Lei nº 13.005 de 2014. A meta 4.13 aborda as funções educacionais a serem assumidas pelos professores. Nesse sentido, ganha importância ímpar o professor guia-intérprete como um recurso a ser solidificado, em uma prática que desenha a docência, a didática e o currículo em uma performática inclusiva. Importa despertar interrogações e questionamentos acerca das experiências dos surdocegos que utilizam trilhas perceptuais desconhecidas e incomuns, além de promover estratégias que abrem olhares interpelativos no processo de ensino-aprendizagem.

Desse modo, é importante ressaltar a função da escola e do professor especialista com o pensamento da différance, que recusa os predicados da presença originária, das dicotomias hierarquizantes. A surdocegueira adquire, pois, irredutivelmente polissemia pelo heterogêneo nas pessoas surdocegas como condição única que promove significações distintas dos dois termos que formam a palavra. O sentido é outro, difere e não se identifica com surdez ou cegueira. Ser surdocego é ser outro, discernível, não podendo ser pensado na horizontalidade, como presença reapropriada na origem do termo como “surdo-cego”, na conceitualização plena desses termos linguísticos.

O professor-guia tem condições de constituir, a partir do “movimento de jogo”, que o traço da différance produz, “efeitos de diferenças e uma série de substituições” (Santiago, 2020, p. 44), no ensino ao estudante surdocego. Tomamos a diferença, arremetida em audácia pelas ações criativas que acometem o professor, quando realiza movimentos irresolutos para o combate aos obstáculos e às precariedades das condições de inclusão e de acessibilidade na escola, como produção ativa de diferenças de nomes e conceitos, justamente porque as possibilita. O professor-guia, com assunção para pesquisa, incrementa-se de coragem quando revê sua prática e seu acervo didático. Propõe rasuras na regularidade das estratégias cotidianas. Imbui-se de uma força produtiva de criação, fomenta a docência no entremeio da experimentação pessoal das suas vivências e dos estudantes, usando-as como ferramentas de linguagem na prática pedagógica traduzida no espaço da aula.

A docência em díade e as ferramentas linguísticas da comunicação

Enfocamos a docência do professor na função de guia-intérprete, numa ação afirmativa que suscita uma incessante busca pela investigação da sua prática docente e de como se processam os ensinamentos configurados para o acervo da aula. A docência-ação do professor na função de guia-intérprete está recheada de sentimento de responsabilidade e compromisso, desde o desenvolvimento do ato didático-pedagógico no momento da aula, como no interesse pelos detalhes da deficiência, nos acontecimentos da vida que se vive além da escola e que necessitam dizer da continuidade do processo de ensinar-aprender pelo incluir.

Assim, o tempo na aula não se processa linearmente; está atravessado pela própria vida. A relação docente-discente cria perspectivas de que, ao ensinar, o professor propõe experimentar situações de inclusão. Quando apenas reforçamos o significado identitário fixado na diferença, na condição, no conceito médico/psicológico da deficiência, podemos, inadvertidamente, isolá-los em um lugar minoritário, inclusive reforçar o movimento que retorna com a dualidade igual-desigual fecundada numa rede de significados e de redundâncias.

A estruturação do atendimento da docência em díade é exercida, sem sentido homogêneo nem arbitrário — que fornece o fio metodológico do uso de ferramentas e técnicas que se destinam a bons resultados da prática didática — focada em uma ação de movimento das sensações geradas pelo corpo, pelo uso das mãos, das expressões verbais que podem ser verificadas pelo toque, pelo tato no sistema háptico. Pensamos a docência como um movimento do vivido, do vivível e do compartilhamento dos acontecimentos ordinários das vivências comuns do cotidiano, sem controle e escolha prévia, elaborado em uma sequência de atuação na díade docente-discente, como uma intervenção performática de envio e de destinação.

A prática didática se efetiva com o uso de ferramentas linguísticas diversificadas à comunicação, a linguagem como um corpo vivo que se destina a uma sobrevida, a língua seria colocada em locus, ocupada pela Libras e pelo código em braille, em que se estabelecem movimentos de reenvios formando um “tecido de diferenças” (Derrida, 1991, p. 43) — entre as principais formas de uso pelo surdocego estão:

O professor, como docente na função de guia-intérprete, tem configuração de atos e manejos distintos pela singularidade e expressa uma docência que possui plasticidade e pluralidade de ações no seu querer-fazer, que postula a imaginação e a afetividade e, principalmente, dá ênfase artística na relação docente-discente.

Desse modo, pensamos que o professor-guia-intérprete possui um caráter emblemático — no sentido alegórico, capaz de aguçar episódios no seu agir em docência com um fazer em um posicionamento ancilar para a tarefa de não apenas educar, mas numa busca constante pela elaboração de saberes que incluem a acessibilidade, em uma situação operativa e simultânea às aprendizagens mais corriqueiras que se avolumam na aula.

Desde essa perspectiva, podemos tentar responder à seguinte questão: a acessibilidade linguística e a prática docente exercida numa proposta individual de atendimento, preocupada com a situação presente na aula, serviriam a um atendimento didático onírico, ou deveriam constituir-se num arriscar-se com a criação de práticas didáticas de cunho artístico e responsável pelo ensinar-incluir?

Essa questão pode ser respondida em torno de uma reflexão ajustada à singularização dos surdocegos, quando se pensa na cumplicidade da exterioridade e da interioridade no sentido que se dá à condição sensorial da deficiência. Não se deve dar domicílio na ação didática, exclusivamente, à privação ocasionada pela perda sensorial, nem arrogar limites e pressupostos às características e evidências dos comportamentos do sistema particular habituado pela surdocegueira.

O processo educativo e inclusivo no atendimento da surdocegueira integra uma problemática que coloca a singularidade e a individualidade da díade na relação docente-discente, ampliada para um ajuntamento com a comunicação e com a aprendizagem. A relação deve compor um movimento que se agita para reunir-se com o momento, as situações e a realidade do vivível e da vida que se faz no espaço da aula. A atividade da docência não se situa em um ambiente de somatório, esculpido ou revelado na conceituação dada aos termos de surdocegueira-surdocego-guia-intérprete. Necessita que se conjecture uma resolução para cinzelar uma nova constituição das individuações desses termos como uma pluralidade de vozes que persegue a docência e a aula numa instância com multiplicidade crítica e criadora na relação docente-discente.

Ilustraremos com um depoimento de Helen Keller, cujas palavras revelam uma adocicada amostra da profissão docente.

A docência corporificada em uma díade de vida que vive a vida e quer mais vida. Com traçados autobiográficos dos detalhes, dos fragmentos, da relação que perpassa pelas situações cotidianas, pelos pormenores. O professor, na função de guia-intérprete, deve orientar seu querer-fazer como uma ação ativa que se exerce para assegurar os mecanismos, as finalidades, as condições e as funções nas tarefas de conservação, de adaptação e de utilidade do acervo pedagógico na relação docente-discente, permeada por uma vigília permanente sobre a direção e o sentido que se dá às situações didáticas na aula.

Assim sendo, essa relação em díade deve estar em correspondência com as situações de partilha, harmonizadas pelas características singulares, deixando-se aventurar pelo desafio de atender às diferenças, em um processo talvez silencioso, em que cada um está consigo e vê por si mesmo as suas forças e as suas fraquezas, realizando um profundo exame do que lhe é próprio nos afetos-ações-sensações.

Destarte, a relação docente-discente pode oportunizar que haja uma conversação entre o acervo didático e o querer-fazer didático, possibilitando que ambos passem por um afrontamento de perspectiva conceitual transformadora, em experimentação e interpretação dos conhecimentos e saberes que se atravessam nas vivências de cada dia, naquele espaço de planejamento e de execução das multitarefas dinamizadas na aula e nas relações que acompanham cada momento dos processos educativos e inclusivos.

A aula instalada é que coexiste no “devir-espaço do espaço e no devir-espaço do tempo” (Derrida, 1991, p. 39), que abre brecha e possibilidade para escolhas do modo de exercer a docência em uma ação didática do educar-incluir. O espaço-tempo da aula pode intervir e atribuir gostos, interesses, selecionar e relacionar sentido ao querer-fazer, em tudo, respeitando a singularidade aplicada à constituição do si na deficiência que ele porta.

A troca de uma letra e a desconstrução do sentido único

Parece relevante que a terminologia na surdocegueira rompa o modelo corrente de dizer das deficiências auditiva e visual com o sentido em separado, que diz tão somente da privação patológica que se tem de cego e surdo, para constituir o surdocego. Uma afirmação derridiana pode solicitar que o pensamento seja mais crítico e singular sobre o sentido heterogêneo da pessoa que se encontra nessa situação:

Há, nas tentativas de nomear o que acontece na surdocegueira, uma combinação equivocada ou até confusão de discursos, à medida que não se encontram soluções simples no experimentado. No entanto, justamente essa babelização pode expressar a complexidade dos processos e ampliar os modos de percebê-los, pois reconhecemos que “o discurso — assim como a escrita — tem uma potência para o desvio, para seguir um rumo pouco previsível e chegar de formas diversas a destinos impensados” (Rota et al., 2020, p. 1).

Assim, parece haver mais do que simplesmente uma questão terminológica nos processos educativos na surdocegueira, pois há confusões, desvios, destinos diversos, tanto dos discursos quanto das práticas. No entanto, a terminologia pode instigar o pensamento na direção de todo o resto. Derrida (1991) traz um valor reflexivo quando propõe e explica uma troca de letras no termo diferença, operada no termo francês différence, quando efetua uma modificação pela rasura que altera a letra “e” pela letra “a”. A mudança não trouxe alteração fonética, imperceptível na escuta e na fala, como uma “marca muda” (Santiago, 2020, p. 43). Contudo, a troca deixou, no termo différance, a ideia de rastro, a transgressão às fixações, como uma presença ausente sem significação originária.

A simples retirada do hífen entre os termos surdo e cego, assim como a mudança de letras na grafia de différance, “abre em feixes as combinações de instintos que se agarram provisoriamente à palavra para dar-lhe sentido” (Biato, 2015, p. 115). Trata-se de um gesto de recusa à operação baseada nas noções de essência e existência. Uma palavra ganha sentido, não mais como presença originária, mas a partir da inventividade de usos. Assim, o termo encontra-se diferido do representativo somente, desprega-se da estabilidade dos consensos e dissemina outras possibilidades de existir pelas vivências da vida que se vive.

No desmembramento do termo surdocegueira, o hífen da inscrição grafológica permite um tom de reflexão, já que retirou o sentido virulento da generalidade referida à patologia, que se exprime nas duas condições de privação sensorial. Parece ter oportunizado o termo como entremeio de estranheza, de uma nova leitura que não segue um sentido cativo pela definição dada, dividida somente na terminologia da privação da deficiência.

A definição da surdocegueira foi, em alguns momentos da história, carregada de equívocos, trazendo conjuntamente um prejuízo considerável no atendimento escolar. Pareceu-nos importante colocar em tensão o uso do nome próprio da surdocegueira em performatividade, que, pela nossa perspectiva, traz uma reflexão mais singular e impõe uma discussão de como operam os modificadores de substantivos. A retirada do hífen subverte a noção original de multiplicidade da deficiência e induz uma singularidade a partir da denominação única de ambas as patologias, movimentando o sentido de saúde e doença, normalidade e patologia em suplementaridade e não em polos dialéticos. Tudo isso implica numa relação de alteridade importantíssima no contexto da aula.

Sassaki (2003, p. 6) faz esse alerta sobre o desconforto causado pelo uso equivocado da terminologia. Ele diz que esse assunto vem “tradicionalmente eivado de preconceitos, estigmas e estereótipos, como é o caso das deficiências” e que, ao longo da história e da cultura, ficaram arraigados na sociedade. Dando conceitos incorretos, necessita de uma substituição, “o que exige o uso de outras palavras”, evitando “informações inexatas” sendo “reforçadas e perpetuadas”. Finaliza dizendo que toda essa situação causa dificuldade e demora para que a sociedade e os profissionais mudem suas atitudes ao lidar com essa população.

A surdocegueira não se estabelece em uma comparação apenas numérica das combinações das deficiências. Não tem seu atendimento pautado somente pelo quantitativo referenciado nos graus da perda auditiva e visual. Vai além; perpassa uma questão da funcionalidade dessas combinações em uma única necessidade. Traz em junção características nítidas de singularidade. A terminologia na surdocegueira necessitava de fazer tentativas de romper o liame original e essencial entre as deficiências auditiva e visual com o sentido em separado que se tem de cego e do surdo para constituir o surdocego.

Não destituiremos a noção que se aferra a cada condição, no entendimento sobre a patologia, principalmente no tocante aos prejuízos de acessibilidade orientados em uma dualidade normal-patológico. A surdocegueira e outras tantas condições, concebidas como patológicas, estão entre nós, ocupando os corpos, fazendo fluir o conhecimento por outros artefatos comunicativos e culturais nos diversos ambientes sociais. A questão é maior do que falar somente sobre o normal e o patológico. Perpassa e alterna toda a possibilidade de fruição da vida, às vezes provoca um abismo gigantesco, torna algumas situações em uma indecifrável pequenez dada a imensidão das coisas e do mundo e, em especial, pela instabilidade com que se vive.

Canguilhem (2009) fez uma crítica ao patológico, sendo visto como uma variação quantitativa do que seria considerado normal. Propôs que o patológico não se conceitue como contraditório do normal e tratou o duplo normal-patológico como uma questão de valor, desde que as fronteiras entre eles não estejam bem definidas. Entre patológico e normal, pode haver um certo jogo, uma simulação que permeia tolerância e obediência, caracterizadas pela presença ou ausência do que se diz, especialmente sobre o ser da normalidade, e irem se deixando conduzir e regular pela vida.

Pareceu-nos possível tomar as definições do que se entende por normal e por patológico, a partir de um pressuposto da indissociabilidade e da instabilidade dos referidos conceitos. “Numa busca por estabelecer identidades, as sociedades de massa solicitaram a instauração de uma norma corporal bruta, que encontrava na monstruosidade exposta o contramodelo que a legitimava” (Barsaglini; Biato, 2015, p. 787). Essa concepção, acerca da normalidade do corpóreo, pode afetar o processo educativo. Faz-se necessário criar, principalmente nos espaços escolares, ações didáticas e de pesquisa que recriem garantias de acessibilidade e de inclusão.

Tradicionalmente, a Educação Especial se organizou como um ensino especializado em substituição ao ensino comum, baseando-se na compreensão das terminologias e descrições conceituadas e fundamentadas de normalidade e anormalidade. Essa organização ditava uma execução pela patologia como uma anomalia e determinava o atendimento com base nos argumentos clínicos e terapêuticos, ancorados fortemente nos testes psicométricos e nos diagnósticos médicos, que propunham e prescreviam orientações em um “discurso médico que teima em falar na terceira pessoa” (Caponi, 2003, p. 60) sobre práticas pedagógicas a serem desenvolvidas nas instituições escolares para alunos com deficiência.

Diante da nossa experiência, é com convicção que reconhecemos que existem transformações possíveis de serem realizadas pelo viver junto, nas interações de trocas e desafios de vivência na e pela convivência, além do caminho que percorre a aprendizagem estar valorado pelo conflito e pelas contradições. “O eu, simbolizado no corpo, dialoga com os sentidos dos outros corpos” (Matos-de-Souza; De Souza, 2016, p. 244).

Arrojar um desenho sem a possibilidade dada à liberdade artística de traçados e de cores — metaforicamente — é condicionar as noções e os conceitos ao encarceramento do termo como uma unicidade servida de dados e aspectos universais. Essa atitude impede a transgressão das ações para a desconstrução, causando equívocos de ideias e atitudes.

O âmago da condição, da privação, da deficiência, quando vinculado ao termo, não se restringe somente ao exterior da terminologia dada à surdocegueira; precisa se colocar em liberdade e ir além de uma atitude mediadora, que se reflete somente em uma ação destinada ao atendimento simultâneo em cotejo com as deficiências visual e auditiva.

A aula como espaço de resistência, pesquisa e criação

Assim, a aula como espaço-lugar de atribuições de valores e de constituição de verdades novas, principiando em um espaço de pesquisa. O professor exerce sua docência em uma ação didática que acrescenta traços próprios e elementos novos ao currículo dado, ao conteúdo pedagógico obrigatório, abrindo brechas para questionamentos do como fazer.

Percebemos a aula no educar-incluir como um espaço-tempo que resiste e faz tentativas de romper com os absolutos do que está posto nos manuais e se propõe a fazer o exercício da experimentação, se arrisca no viés que processa o ensinar e aprender na vida, com todas as suas expressões de riquezas, de valores e nas singularidades que compõem a diversidade do ambiente escolar e, principalmente, da sala de aula.

Ao tomarmos a terminologia e as reflexões acerca da surdocegueira, em documentos oficiais e na literatura circulante no campo da Educação, visualizamos aspectos históricos e cotidianos de sua concepção. A retirada do hífen do termo nos convoca como questão, lacuna, possibilidade de problematização. Ao tomarmos o movimento derridiano de mudança gráfica na palavra francesa “différence”, como possível modificação do campo de visão sobre o tema, realizamos um pequeno ensaio de desconstrução. A marca muda na surdocegueira pode servir de impulso à reinterpretação do conceito em processos educativos, refletida especialmente em ações mais livres, criativas e compartilhadas nos espaços de ensino e aprendizagem, nos quais se espera caminhar para a efetiva inclusão.