SEQUÊNCIA DIDÁTICA: UMA PRÁTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM

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Locução – Lunna Mara

Sebastiana Geny dos Santos Amorim – possui graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário de Brasília – UniCEUB (Brasília/DF). Mestrado em Ciências da Linguagem pela Universidade Sul de Santa Catarina – UNISUL (Tubarão/SC). Graduada em Teologia pela Faculdade de Teologia da Arquidiocese de Brasília – FATEO (Brasília/DF). Atualmente ocupa o cargo de Vice-Diretora da Escola Classe 12 de Sobradinho /DF da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em alfabetização, atuando principalmente nos seguintes temas: alfabetização; gêneros textuais; sequência didática; gênero lenda. Iniciou a sua carreira em 1984.

Contato:

CV: http://lattes.cnpq.br/4585797897744073

RESUMO

A finalidade deste artigo é apresentar uma sequência didática (SCHNEUWLY, DOLZ E NOVERRAZ, 2004) sustentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) e na proposta do interacionismo sócio-discursivo de Bronckart (2003) a qual defende que  “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas”. Para tanto, a sequência didática foi aplicada numa turma de 3º ano da rede pública de Sobradinho/DF. Os resultados mostraram que a sequência didática pode se constituir em um megainstrumento para o ensino-aprendizagem de línguas (SCHNEUWLY, DOLZ E NOVERRAZ, 2004), e para desenvolver não somente o gênero lenda, foco do nosso trabalho, mas também outros gêneros de textos.

Palavras-chave: Alfabetização. Ensino-aprendizagem. Gênero. Sequência didática.

INTRODUÇÃO.

A alfabetização tem sido alvo de muitos debates, mesas redondas, congressos nacionais e internacionais, seminários, simpósios, dentre outros. Dessa maneira, há necessidade de uma discussão sobre essa prática, uma vez que esses trabalhos geram medidas governamentais, estaduais e municipais.

Esse estudo enfatiza a possibilidade de conceber a alfabetização a partir dos gêneros textuais como o recomendado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998). E para dar conta dessa tarefa sustenta-se em Bronckart (2003, p. 103) que tem como proposta o interacionismo sócio-discursivo e defende que “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas”, e em Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) que também reconhecem o gênero como atividade de linguagem e sugerem a sequência didática como instrumento de ensino-aprendizagem para desenvolver um determinado gênero.

O trabalho é fruto de reflexões sobre as ações pedagógicas aplicadas em sala de aula, especificamente, acolhe a sequência didática (SCHNEUWLY, DOLZ E NOVERRAZ, 2004) com intuito de desenvolver a concepção de gênero em uma classe de alfabetização de uma escola pública na cidade de Sobradinho no Distrito Federal. Atendendo a duas finalidades: a primeira, é um olhar mais apurado entre teoria e prática, e a segunda é inserir o mundo da cultura popular no processo ensino-aprendizagem do aluno.

Com propósito de evitar desdobramento, vamos delimitar o foco de interesse na sequência didática aplicada no processo de alfabetização. Convém lembrar que a alfabetização, no nosso trabalho, é voltada para as práticas sociais da leitura e da escrita e, como tal, essas práticas são trabalhadas com vistas à produção de sentido. Nessa perspectiva, o desafio é fazer com que o aluno não apenas leia e escreva mecanicamente, mas compreenda e interprete o que está lendo e produza textos, sejam orais ou escritos, dentro do contexto de aprendizagem de uma turma de alfabetização, respeitando as especificidades da idade/turma.

O GÊNERO

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, PCNs (BRASIL, 1997), oferecem novas perspectivas em relação ao ensino de línguas e apresentam os gêneros de texto como objeto de ensino-aprendizagem, sobretudo, visando às práticas sociais.

Ao propor os gêneros textuais como objeto de ensino, para desenvolver a oralidade, a leitura e a escrita, esse documento em exercício objetiva fornecer aos educadores um instrumento necessário para desenvolver a compreensão da leitura e da escrita. Os PCNs (1997), ao indicar essa nova abordagem, o ensino da língua materna por meio de texto, concentra-se na linguagem em uso e volta-se para a competência humana de interagir com a diversidade de textos presente no cotidiano. Isto é, sugere atividades mediadas pelas ações de linguagem.

O ensino a partir dos gêneros tem permitido reflexões fundamentais acerca da noção de texto e assume uma postura diferente daquela que vinha sendo adotada, ou seja, até então o texto era dotado de valor social ou literário, reconhecido como épico, poético, lírico, etc. Nesta perspectiva, o texto passa a ser considerado como um instrumento que possibilita a comunicação (BRONCKART, 2003).

A partir da abordagem de Bakhtin (2010), sobre gêneros discursivos, muitos estudos foram desenvolvidos, dentre esses estudos, a concepção interacionista sociodiscursiva defendida pelo Grupo de Genebra coordenado por Bronckart. Eles sugeriram a utilização dos gêneros como megainstrumentos para o ensino-aprendizagem de línguas (SCHNEUWLY, DOLZ E NOVERRAZ, 2004). Nesta concepção, o gênero adquire a posição textual e não apenas a posição discursiva como postulada por Bakhtin e conhecer a finalidade dos gêneros e seu contexto de produção textual pode contribuir para a apropriação de língua nas suas mais diversas especificidades.

O grupo de Genebra expõe o texto como uma “unidade de produção de linguagem situada, acabada e autossuficiente” (BRONCKART, 2003, p. 75) e afirma, ainda, que todo texto observável seja propriedade de um gênero. Para o autor, algumas complicações em relação à terminologia decorrem da multiplicidade e elasticidade dos gêneros textuais, uma vez que os segmentos que compõem o texto é que podem ser mostrados e parcialmente identificados por suas características linguísticas específicas.    

 De acordo com Bronckart (2003), os segmentos de relato, de argumentação, de diálogo, dentre outros, podem aparecer tanto em textos verbais orais quanto escritos e são chamados de tipos de discursos, e, ainda mais, não existe uma ordem preestabelecida para a aparição desses segmentos ou nem os segmentos aparecem ao mesmo tempo em um mesmo gênero de texto, além disso, têm gêneros que são compostos por dois segmentos, outros gêneros por três segmentos e assim por diante, combinando com as características individuais de cada texto, sendo assim, cada texto produzido constitui-se em objeto único.

O GÊNERO E A PRÁTICA DE ENSINO

De acordo com Matêncio (2007), os gêneros em sala de aula pressupõem considerar que as interações formativas são aquelas que inserem os sujeitos em determinadas práticas tomando consciência não somente do processo de regulação interna, mas também da ação de linguagem que se processa externamente. Em outras palavras, as práticas de linguagem são exposições sociais orais e/ou escritas para efeitos de aplicação do uso social da linguagem. Assim sendo, considerar os gêneros textuais como objeto de ensino e levar essa concepção para sala de aula no que se refere ao ensino-aprendizagem pode colaborar para a reflexão da linguagem em uso e se constituir em um instrumento de extrema importância para o aprendizado da leitura e da escrita.

Na abordagem proposta pelo interacionismo sociodiscursivo, grupo de Genebra, o gênero é empregado nas atividades de linguagem, então é pertinente a inserção dos gêneros textuais em classes de alfabetização por atender a demanda de diversos textos, visto que esses gêneros estão presentes nas nossas práticas sociais.

Para Schneuwly e Dolz (2004),  os gêneros como objeto de ensino devem ser vistos como megainstrumento de ensino-aprendizagem e sua transposição didática deve ser feita por meio de sequência didática (SCHNEUWLY, DOLZ E NOVERRAZ, 2004) que são atividades organizadas de forma sistemática e aplicadas gradativamente.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

A sequência didática pode significar um valioso recurso pedagógico para compreensão de um gênero. Segundo Schenuwly e Dolz (2004, p.97), “uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação”. A aplicação da sequência didática obedece à seguinte ordem:

Na apresentação da situação, será explicado o objetivo que se pretende alcançar ao término da aplicação da sequência didática e também servirá para esclarecer aos alunos os procedimentos que serão adotados, bem como preparar o aluno para a fase seguinte.

A primeira produção será dedicada a tomar conhecimento do que o aluno já sabe a respeito do gênero em estudo. Essa fase é extremamente importante porque as produções dos alunos servirão de base para a organização dos módulos e, também, como fonte de consulta e comparação com a última produção a ser feita na última fase da sequência didática. Outro fato relevante nessa primeira produção é a consciência tanto por parte do aluno quanto por parte do professor do que já foi desenvolvido acerca desse gênero nas práticas sociais e educativas do educando.

Os módulos serão ajustados, como já foi dito acima, pelas produções dos alunos. A partir dessas produções, caberá ao professor selecionar quais são as atividades necessárias para apropriação do gênero e de que forma serão organizadas as oficinas. Tratando-se de uma turma de alfabetização, é preciso apresentar essas atividades de maneira gradual e, ainda mais, não passar para a fase seguinte sem que o aluno esteja dominando a anterior.

E por último, a produção final, aqui, nessa fase, apontará tanto os frutos colhidos pelo aluno quanto pelo professor. O processo de aplicação da sequência didática será avaliado como um todo, observando as produções dos alunos. Apresento abaixo, anexo, a sequência didática aplicada para desenvolver o gênero lenda.
Os gêneros vistos como megainstrumentos têm a função de mediar a atividade humana. Dessa maneira, as atividades aplicadas tanto para desenvolver a leitura quanto a escrita podem levar a criança a tornar-se usuário competente da sua língua materna em diversas situações comunicativas em diferentes contextos sociais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a aplicação da sequência didática, é preciso que o professor se debruce sobre as produções e analise o desempenho de cada aluno, bem como o desempenho da turma para que ele possa ter um perfil não somente do aluno, mas também da turma como um todo.

Nessa mesma direção, a sequência didática aponta para a criação de uma rotina como uma possibilidade para organizar o trabalho pedagógico da sala de aula e como forma de articular as ações, os procedimentos e as técnicas necessárias para atingir os objetivos da alfabetização. Outro ponto chave é a organização do tempo pedagógico, essa organização visa distribuir as atividades aplicadas assegurando que sejam aproveitadas e corretamente avaliadas, por isso é importante refletir acerca de cada etapa e a duração da mesma. A realização de atividades diárias, dinâmicas e atrativas pode ajudar o aluno a refletir e também garantir que os procedimentos adotados pelo professor sejam eficazes: assegurando a continuidade, prevendo atividades para resolver os problemas/dificuldades apresentados ao longo do percurso de ensino, além disso, facilita o planejamento diário do professor.
Neste contexto, é interessante repertoriar a criança em três aspectos fundamentais: primeiramente na dimensão sociodiscursiva; aqui é preciso compreender o contexto de produção para quais esses gêneros de textos foram produzidos; quem são os destinatários e também considerar quem escreveu o texto; qual a intencionalidade; quando foi escrito; qual a sua motivação para escrever; onde circula esse gênero; como eles foram escritos; em que condições foram escritos e, sobretudo o domínio do gênero de texto escolhido para se comunicar. Em segundo lugar, é indispensável desenvolver estratégias de leitura que ajudem a criança a antecipar os sentidos, a inferir, a supor, a deduzir, estabelecendo relações entre partes do texto e dar sentido ao que foi lido recorrendo ao tema, ao gênero e ao vocabulário. E por fim, o domínio dos conhecimentos linguísticos, isto é, o funcionamento do sistema de escrita alfabética do português brasileiro em relação à correspondência grafema-fonema e a correspondência fonema-grafema, uma vez que o nosso sistema de escrita é pautado em regularidades e irregularidades.  

Em relação à ortografia, defendemos que a correção ortográfica sem promover a reflexão não faz o menor sentido para as crianças nessa fase escolar, e ainda mais, os momentos de correção escrita devem ser proporcionados ao longo do trabalho pedagógico e não apenas em um momento destinado a “reestruturação” textual.  Por isso, a escrita espontânea dos alunos deve ser vista como um diagnóstico para analisar como o aluno (individualmente) está compreendendo as regras de funcionamento do sistema de escrita, como ele está refletindo sobre o seu uso e não para servir de exemplo para os demais colegas.

Por fim, o objetivo da aplicação da sequência didática é aprofundar os conhecimentos na perspectiva do letramento, com vistas a planejar situações didáticas que possibilitem analisar e criar um ambiente alfabetizador que favoreça o ensino-aprendizagem, valendo-se do uso de obras literárias em sala de aula.

Como citar:

SANTOS AMORIM, Sebastiana Geny dos. Sequência Didática: Uma Prática De Ensino-aprendizagem.In: Revista Sala de Recursos, v.1.n.1, p. 27 – 36, jan. – abril. 2021. Disponível em:<http://www.saladerecursos.com.br>. Acesso:

REFERÊNCIAS 

BRASIL. Ministério da Educação e da Cultura. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRONCKART, J. -P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. SP: Martins Fontes, 2010.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 2006. 

GOÉS, Lúcia Pimentel. Introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo: Pioneira, 1991.

GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. Alfabetização: a criança e a linguagem escrita. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2003.

MARCUSCHI, Luis Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In DIONÍSIO, A.P. 

MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.p.19-36.

MATÊNCIO, Maria de Lourdes M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, São Paulo: Mercado das letras, 1994.

SCHNEUWLY, Bernardo. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. 

SCHNEUWLY, Bernardo; DOLZ, Joaquim.  Gêneros Orais e Escritos na Escola. Tradução e organização: 

ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. 

POERSH, José Marcelino. Pode-se alfabetizar sem conhecimento linguístico? In: TASCA Maria; 

POERSH, José Marcelino (orgs.). Suportes Lingüísticos para a alfabetização. Porto Alegre: Sagra, 1990.

ROJO, Roxane. Modos de transposição dos  PCNs às práticas de sala de aula: progressão curricular e projetos. In: ROJO, Roxane. A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas, São Paulo: Mercado das letras, 2002. 

ANEXO

Quadro: Sequência Didática

PRÁTICA – PRODUÇÃO DE TEXTO